Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №
51 компенсирующего вида Приморского района Санкт-Петербурга

ПРИНЯТА
На Педагогическом совете № 1
Протокол №1 от 31.08.2023года

УТВЕРЖДАЮ
Заведующий ГБДОУ №51
Краевая С.В. __________
Приказ № 122-Дот 31.08.2023года

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ И РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАНЯТИЙ
С ДЕТЬМИ С ТНР СРЕДНЕГО И СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
на 2023-2024 учебный год

Педагог-психолог
Николаенко Светлана Борисовна.

Санкт-Петербург
2023

СОДЕРЖАНИЕ:
I.

Целевой раздел.

1. Пояснительная записка.
(Научно-методическое основание «Программы психо-коррекционных и развивающих
занятий с детьми среднего и старшего дошкольного возраста с ТНР).
1.1.
1.2.
1.3.

1.4.

Цель и задачи «Программы психо-коррекционных и развивающих занятий».
Принципы построения «Программы психо-коррекционных и развивающих
занятий».
Отличительные
особенности
«Программы
психо-коррекционных
и
развивающих занятий с детьми среднего и старшего дошкольного возраста с
ТНР».
Возрастные и индивидуальные особенности детей, включенных в психокоррекционную работу по «Программе…».

2. Планируемые результаты освоения «Программы психо-коррекционных занятий с детьми
среднего и старшего дошкольного возраста».
2.1.
2.2.

II.

Целевые ориентиры (ожидаемые результаты).
Система оценки результатов освоения «Программы психо-коррекционных и
развивающих занятий с детьми среднего и старшего дошкольного возраста с
ТНР».

Содержательный раздел.

3.Содержание «Программы психо-коррекционных и развивающих занятий с детьми с
ТНР».
3.1.
3.2.
3.3.
III.

Тематическое планирование психо-коррекционных и развивающих занятий с
детьми с ТНР.
Содержание работы с воспитателями.
Содержание работы с родителями.

Организационный раздел.
4.1. Режим и формы занятий.
4.2. Развивающая предметно-пространственная среда по ФГОС ОД.

Литература, методическое обеспечение

1.Пояснительная записка.
Рабочая программа образовательной деятельности педагога-психолога на 2023 – 2024
учебный год разработана в соответствии с адаптированной образовательной программой
дошкольного образования для обучающихся с ТНР (тяжелыми нарушениями речи) ГБДОУ
детский сад №51 Приморского района Санкт-Петербурга.
На современном этапе система дошкольного образования и воспитания в нашей стране
является составной частью всеобщего обучения и воспитания детей и обеспечивает всем детям
в любом возрасте равные права на включение личности ребенка во все возможные и
необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в
обществе. Это право обеспечивается и тем детям, которые развиваются в условиях
недостаточности (физической, психической, интеллектуальной). В детском саду № 51
компенсирующего вида обслуживаются дети, имеющие проблемы со здоровьем: все дети
имеют медицинский диагноз по нарушению обмена веществ различной тяжести и этиологии
– это диабет, аллергии, целиакия. Некоторые дети имеют статус инвалида по данным
заболеваниям. Все дети, посещающие детский сад № 51 относятся к группе детей с ОВЗ и ТНР
(ограниченными возможностями здоровья и задержкой речевого развития). Среди детей с ЗРР
выделяются дети с признаками тяжелых нарушений развития речи ТНР, обусловленных
некомпенсированными органическими поражениями ЦНС и функциональными причинами.
Эти дети посещают специализированные речевые группы, где получают необходимую им
помощь логопедов и психологов.
Разграничение причин речевых нарушений на органические и функциональные носит чисто
условный характер, трудно представить себе чисто функциональные изменения при
полностью нормальной
структуре головного мозга.
И действительно,
при
нейропсихологической диагностике детей с ТНР у всех проявляются признаки минимальной
мозговой дисфункции или другие органические поражения ЦНС. Особенно важно понимать,
что длительно существующие функциональные нарушения могут принимать необратимый
характер и тем самым переходить в органические. Вот почему при любых нарушениях речи
так важна возможно более ранняя коррекционная помощь ребенку.
Дети с ТНР могут реализовывать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и
адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с
нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей,
заданных характером нарушения их психологического развития ( Н.Н. Малофеев,
О.И.Кукушкина, Е.Г. Гончарова, О.С.Никольская).
Таки образом, среди детей, посещающих детский сад № 51, выделяются дети с признаками
задержки психического развития вследствие слабо выраженных органических поражений
центральной нервной системы (ЦНС), дети – носители негативных психических состояний
соматогенной природы без нарушений интеллектуального развития, но также имеющие
темповые отставания в психологическом развитии и дети, имеющие ТНР (тяжелые нарушения
развития речи).
В начале 2023-2024 учебного года в детском саду № 51 педагогом-психологом
проводится психодиагностическое обследование детей речевых групп («Радуга», «Звездочки»,
«Ромашки») с целью выяснения актуального уровня развития познавательных процессов и
усвоения способов познавательной деятельности, уровня развития самосознания, уровня
самооценки и особенностей эмоционально-волевой сферы.

Кроме того, проводится специальное психологическое обследование детей, идущих в школу
в 2024 году, для определения уровня развития психологических предпосылок овладения
учебной деятельностью.
Предварительно, на родительских собраниях всех перечисленных групп, психологом
проводятся групповые консультации родителей по темам «Возрастные психологические
особенности детей и необходимые условия развития», «Психологическая готовность к
обучению в школе – что это значит?», а также родителям объяснили необходимость
психодиагностического обследования и были получены письменные согласия родителей на
проведение психодиагностики их детей.
По результатам психодиагностического обследования выделяются дети, нуждающиеся в
индивидуальной коррекционно-развивающей работе с психологом, которым необходима
помощь по развитию познавательных процессов и коррекции эмоционально-волевой сферы, а
также дети, которым необходима помощь в группах интеллектуального развития для
подготовки к школе с помощью психолога.
Основные проблемные зоны у этих детей (по результатам предыдущих
психодиагностических обследований):
- трудности в восприятии вербальных инструкций и ориентировка на эти инструкции как на
алгоритм действий в практической деятельности;
- трудности в речевом воспроизведении связных суждений и умозаключений;
- недостаточный словарный запас;
- трудности в установлении причинно-следственных и смысловых связей явлений и событий
и отражении этих связей в связной речи;
- трудности в пространственной ориентировке, особенно ориентировка в малом пространстве
и в пространственном расположении геометрических фигур и частей предметов;
- выделение существенных признаков предметов и обобщение по существенным признакам с
усвоением обобщающих понятий;
- слабость произвольности психических процессов и поведенческих реакций, что затрудняет
в значительной степени развитие самоконтроля в соответствии с возрастными возможностями;
- повышенная возбудимость и импульсивность, что затрудняет развитие функции
программирования и контроля, усвоения эффективных способов познавательной
деятельности;
- недостаточное усвоение схемы тела, что затрудняет пространственную ориентировку в
окружающем и малом пространстве;
- недостаточность развития зрительно-двигательной координации и мелкой моторики;
- значительное недоразвитие связной разговорной речи, недостаточность активного и
пассивного словаря, что затрудняет процесс формулирования и высказывания умозаключений,
определения и описания причинно-следственных связей и существенных признаков.
Выявленные недостатки развития когнитивной и эмоционально-волевой сферы у части детей
могут в значительной степени негативно повлиять на их дальнейшее психологическое
развитие (задерживать развитие познавательных процессов) в следующем возрастном этапе и
стать причиной сложностей в школьном обучении. Поэтому для этих детей речевых групп
психологом разработана специальная программа для дополнительной коррекционноразвивающей работы по специально разработанной «Программе психо-коррекционных и
развивающих занятий с детьми с ТНР среднего и старшего дошкольного возраста».
«Программа психо-коррекционных и развивающих занятий с детьми с ТНР» разработана на
основе: Федерального закона «Об образовании в РФ» №273-ФЗ от 29.12.2012; Федерального

государственного образовательного стандарта дошкольного образования № 1155 от 17.10.2013;
Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка РФ» № 124-ФЗ от 24.07.98; СанПиНа № 2 от
28.01.2021; АОП ДО от 30.08.2021 принята на Педагогическом совете № 1; на основании
Положения о рабочей программе педагога от 26.05.2015 на Педагогическом совете № 5, а также
на основании специализированной авторской программы Филичевой Г.В., Чиркиной Г.В.,
Тумановой Т.В. «Программа коррекции нарушения речи» и «Адаптированной программы
дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи», разработанной
логопедами дошкольного учреждения.
При разработке «Программы…» учитывались те индивидуальные особенности
психологического развития детей, которые были выявлены в процессе психологодиагностического обследования, а также анамнестические данные об особенностях ЦНС и
развития детей с младенческого и раннего возраста, которые были получены от родителей в
процессе
индивидуального
консультирования
родителей
по
результатам
психодиагностического обследования. Выяснилось, что большинство детей, выделенных для
психо-коррекционной работы, кроме осложнений в развитии, вызванных заболеваниями
диабетом, целиакией и тяжелой степенью аллергии, имеют в анамнезе перенатальные
поражения ЦНС (центральной нервной системы), что требует особой организации процесса
обучения и специализированной психологической помощи для создания необходимых условий
полноценного развития личностного потенциала этих детей. Причем, психологическая
помощь должна осуществляться с учетом индивидуальных особенностей нарушения ЦНС у
детей, т.е. необходимо использовать не только обусловленную возрастными нормами
развивающую среду для развития познавательной и эмоционально-волевой сферы, но и
специализированные методы и приемы психо- и нейро-коррекции для активизации и развития
психических процессов, обуславливающих успешное обучение и личностное развитие в
дошкольном возрасте, а в последствии, и в школе.
В последние годы психологи, работающие в сфере образования, отмечают заметное
увеличение количества детей с различными отклонениями в созревании и функционировании
нервной системы, которые обуславливают и серьезные нарушения в развитии речи. Такие дети
испытывают трудности в овладении письмом, чтением, счетом, в усвоении и понимании
текстов, логическом мышлении. Неуспехи в школе часто формируют у них негативное
отношение к учебе, затрудняют общение с окружающими. Все это способствует асоциальному
поведению. Отставания в развитии в каждом возрастном периоде накапливаются и
обуславливают задержку психологического развития и снижение потенциала личности
ребенка в дальнейшем.
Учение – это сложная познавательная деятельность, которая осуществляется при
взаимодействии различных мозговых структур. Своевременность образования и
полноценность функциональных систем являются психофизической основой ВПФ (высших
психических функций), психических форм деятельности и успешности обучения ребенка.
Любая форма дизонтогенеза (развитие, отклоняющееся от нормы) непременно
сопровождается дисфункцией тех или иных параметров психической деятельности, развитием
речи в том числе.
1.1.

Цель и задачи «Программы психо-коррекционных и развивающих занятий с
детьми ТНР среднего и старшего дошкольного возраста».

Цель «Программы психо-коррекционных и развивающих занятий с детьми с ТНР среднего и
старшего дошкольного возраста» - создание благоприятных условий для полноценного
проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности,
всесторонне развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе,
формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности
жизнедеятельности дошкольника.
Цель данной «Программы…»: развитие ВПФ (высших психических функций) и развития
речи в том числе в комплексе с развитием самоощущения, самосознания и способности к
самоконтролю, развитие способности к сотрудничеству с окружающими.
Достижение этой цели осуществляется при решении следующих задач:
- содержательное наполнение пассивного и активного словаря;
- развитие связной речи на основе смысловых, причинно-следственных структур;
- развитие мелкой моторики как основы активизации речевых центров в ЦНС;
- развитие самоощущения, установления контакта с собственным телом;
- усвоение ребенком схемы собственного тела как основы ориентировки в окружающем;
- развитие зрительно-двигательной координации;
- активизация и развитие познавательных процессов: восприятия, внимания, мышления,
памяти и речи;
- развитие операций наглядно-образного и логического мышления: выделение существенных
признаков предметов и явлений; установление и понимание причинно-следственных связей;
развитие анализа и синтеза;
- развитие способности смыслового запоминания;
- развитие функции программирования и контроля;
- развитие способности понимать словесные инструкции и использовать как алгоритм
действий при выполнении заданий;
- развитие умения сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему
способ действия;
- развитие умения ориентироваться на систему правил в работе;
- развитие умения слушать и выполнять инструкции взрослого;
- умение работать по образцу;
- развитие пространственной ориентировки в окружающем и малом пространстве;
- развитие и усвоение способов познавательной деятельности;
- повышение уровня самостоятельности в процессе познавательной деятельности;
- развитие произвольности психических процессов и поведенческих реакций;
- развитие связной речи;
- развитие способности формулировать и выражать свои мысли с помощью речи;
- развитие самокритичности в оценке результатов своей деятельности и своих действий;
- развитие способности видеть ошибку и находить способ ее исправления;
- развитие невербальных компонентов общения;
- развитие способности к сотрудничеству;
- развитие любознательности, потребности в получении новых знаний;
- закрепление положительных эмоций, связанных с достижением результата;
- развитие и закрепление уверенности в себе, активной познавательной позиции.
1.2.

Принципы построения «Программы…».

«Программа психо-коррекционных и развивающих занятий с детьми с ТНР среднего и
старшего дошкольного возраста» построена на следующих принципах:
- принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуальнопсихологические, клинические особенности детей с ТНР;
- принцип дозированности объема изучаемого материала – в связи с замедленным темпом
усвоения и повышенной утомляемостью на фоне истощения ЦНС;
- принцип линейности и концентричности: линейность выражается систематическом
расположении тем, последовательно по степени усложнения и увеличении объема;
концентричность проявляется в повторении материала путем возвращения к пройденной
теме;
- принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы,
комбинирования различных частей занятий, в отдельных случаях изменение
последовательности в изучении тем, введение корректировки в зависимости от конкретных
результатов;
- принцип комплексности двигательной и когнитивной коррекции;
- принцип сотрудничества с родителями и воспитателями и вовлечения их в коррекционноразвивающий процесс.

1.3. Отличительные особенности Программы
Своевременная нейропсихологическая диагностика и коррекция имеющихся трудностей
позволяет приблизить любой вид онтогенеза с неблагоприятными особенностями к
нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду. При этом
необходимо руководствоваться одним из главных принципов развития: «Своевременность
решает все!». Наиболее успешным для коррекционной помощи считается возраст от 5 до 7 лет.
Поэтому именно в дошкольном возрасте необходимо включить детей, имеющих недостаточное
развитие познавательных процессов, нарушения в эмоционально-волевой сфере в активную
коррекционно-развивающую работу, обеспечивающую активизацию и развитие необходимых
структур ЦНС.
Традиционно сложилось два основных направления коррекции детей с особенностями в
психическом и психологическом развитии. Первое – собственно когнитивные методы, чаще
всего направленные на преодоление трудностей усвоения программных знаний и
формирование высших психических функций (ВПФ). Например, целенаправленная работа в
сфере слухоречевой памяти, фонематического слуха, наполнения пассивного и активного
словаря, развитие связной и развернутой разговорной речи, формирование счетных операций,
выделение существенных признаков, установление причинно-следственных связей и т.д., т.е.
упражнения и тренировка уже имеющихся психологических способностей (функций). Второе
направление составили методы двигательной (моторной) коррекции, или телесноориентированные методы, направленные на восстановление контакта с собственным телом,
снятие телесных напряжений, зрительно-двигательной координации, развитие невербальных
компонентов общения с целью улучшения психического самочувствия при взаимодействии с
другими людьми. При механическом соединении этих двух видов воздействий в
коррекционных программах устойчивый результат не достигается. Оптимальным является
системный подход к коррекции психологического развития ребенка, в котором когнитивные и

двигательные методы должны применяться в некотором систематизированном в определенной
последовательности комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния. Необходимость
такого системного комплексного подхода подтверждается работами многих специалистов,
работающих с детьми: неврологами, психологами, дефектологами, педагогами. В работах
одного из ведущих отечественных нейропсихологов Семенович А.В. указывается на то, что в
нынешней детской популяции актуализируются некие дизонтогенетические механизмы, не
позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит психической деятельности
ребенка непосредственно, по типу «симптом – мишень». Специалисты отмечают, что
затруднения в развитии речи, обучении, общении, адаптации и различные варианты
отклоняющегося поведения чаще наблюдаются у детей с нарушениями раннего, в том числе
внутриутробного, развития (неблагополучное течение беременности, родов, тяжелые
заболевания до 1 года). Отсюда следует, что необходимо изначально направлять
коррекционные воздействия не столько на развитие высших психических функций, сколько на
базальный сенсомоторный уровень, т.е. на развитие дефицитарных функций, как бы
«пропущенных» ребенком на этапах раннего онтогенеза и уже на заключительных этапах
работы переходить к активному использованию когнитивной психокоррекции. То есть
коррекционный процесс должен быть нацелен на уровни, предшествующие
несформированным или нарушенным.
Мозговые уровни формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим.
Каждый следующий уровень неизбежно включает в себя предыдущие, создавая в ходе
развития зрелую психику. Очевидно, что коррекционно-развивающий и формирующий
процессы должны начинаться с уровня, предшествующего несформированному или
пораженному. Таким образом, в коррекционно-развивающей и формирующей работе должны
присутствовать методы психологического воздействия на все иерархические ступени.
Сухомлинский В.А. утверждал, что ум ребенка находится на кончиках его пальцев.
Сотрудники Института физиологии детей и подростков Академии психологических наук
установили, что уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от
степени сформированности тонкой моторики рук. И.М. Сеченов считал, что неподвижный глаз
так же слеп, как и неподвижная рука. Работы Бехтерева В.М., А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.С.
Лейтеса, П.Н. Анохина доказали влияние сформированности тела, развитого восприятия
схемы тела и кинестетики на уровень развития ВПФ и речи. Следовательно, коррекционная,
развивающая и формирующая работа должна быть направлена «снизу вверх» (от движения к
мышлению), а не наоборот. Воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих
закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ и речи.
Поэтому данная «Программа…» основана на методах сенсомоторной коррекции и
включает в себя различные способы двигательной и когнитивной коррекции.
«Программа…» включает в себя дыхательные, глазодвигательные, перекрестные
(реципрокные) телесные упражнения, упражнения для артикуляционного аппарата,
упражнения для развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, развития
коммуникативной и когнитивной сфер, двигательные упражнения, выполняемые по правилам
и по сигналам. Такое сочетание коррекционно-развивающих приемов обеспечивает
активизирующее и развивающее воздействие на познавательные (а речь является одним из
сложнейших познавательных процессов) и эмоционально-волевые процессы на различных
уровнях, от первичных на ранних этапах развития до актуальных в соответствии с задачами
развития данного возраста.
Использование «Программы…» для занятий с детьми ТНР среднего возраста отличается от

занятий с детьми с ТНР старшего дошкольного возраста тем, что длительность занятий
соответствует возрастным нормативам и нормам, утвержденным в положении «Санитарноэпидемиологические правила и нормативы СанПин 2.43648т- 20 Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодёжи» от 1 января 2021г.
А также изменяется сложность некоторых заданий: для детей среднего возраста –
облегченный вариант в соответствии с возрастными особенностями (описание в указанных
ниже методических пособиях), и в некоторых двигательных упражнениях уменьшается
количество повторов.
1.4. Возрастные и индивидуальные особенности детей с ТНР, включенных в
психокоррекционную работу по «Программе…».
Характеристика особенностей развития и индивидуальных возможностей детей с
нарушениями речи.
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой
сложную
разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом
нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического
развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого
общения.
Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский),
можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния
его речи. Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями
всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей
с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с общим недоразвитием речи, у которых
имеются нарушения всех компонентов языка.
Группу посещают дети шестого и седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи II, III, IV уровней речевого развития).
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е.Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за
счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово режет хлеб - хлеб, ножик и жест
резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением
частицы не (помидор -яблоко ). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения ,
наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы - по временам, но
часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в
именительном падеже, глаголы - в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с
существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах
носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной . Также аграмматично
изменение имен существительных по числам (две уши ).
Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они
могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы ).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (
собака живет на будке).Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.
Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще

всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картин
Способами словообразования дети не владеют . У детей начинает формироваться фразовая
речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о
семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки:
незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется
их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические
формы , но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода
глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают
ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные
морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода
прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых
ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается
их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В тоже время отмечается
более точная дифференциация звуковой стороны речи.
Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.
Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным
воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения.
Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов
является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без
стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова , состоящие из прямых
слогов, во многих случаях не могут (ваза - вая). Дети испытывают резко выраженные
затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный
и прямой слог. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и
двусложных слов со стечением согласных . Еще более часто нарушается произнесение слов во
фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими
искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом.
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы, реже другие
части
речи. При
употреблении простых предлогов дети допускают ошибки, сложные
предлоги почти не используют. Словарный запас детей ограничен, часто отмечается неточный
выбор слов. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Грамматические формы сформированы недостаточно. Дети допускают ошибки в
падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в
согласовании и управлении. Они почти не пользуются способами словообразования,
допускают много ошибок при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь
слов в предложениях. Нарушено согласование слов в роде, числе, падеже.
Сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой
структуры слова, что создает трудности в овладении звукослоговым анализом и синтезом,
затруднено различение сходных фонем. Слоговая структура слов практически не нарушена.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов, редко наблюдаются перестановки
звуков, слогов, чаще при использовании незнакомых и сложных слов.
В активной речи используются преимущественно простые предложения. Во
фразовой речи обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная
связь слов в предложениях, выражающих временные. Пространственные и причинно-

следственные отношения.
Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается
незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по
звучанию, не дифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в
понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа
существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений
однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные,
временные, пространственные отношения.
Общая характеристика детей с четвёртым уровнем речевого развития (поТ.Б.
Филичевой)
При
обозначении
действий и признаков
предметов
дети используют
типовые и
сходные
названия. Лексические
ошибки проявляются в замене слов,
близких по значению, в неточном употреблении и смешении признаков. Испытывают
трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов.
Дети испытывают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского
рода, появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку.
Трудности при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов, стойкие ошибки
при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов, при образовании сложных
слов.
У детей нет грубых нарушений звукопроизношения. При обозначении действий
и признаков
предметов
дети используют типовые и
сходные
названия.
Лексические
ошибки проявляются в замене слов, близких по значению, в неточном
употреблении и смешении признаков. Испытывают трудности при выражении
антонимических отношений абстрактных слов.
Дети испытывают значительные трудности, но наблюдается недостаточно четкая
дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляется в различных вариантах
искажения звуконаполняемости, сложность удержания в памяти грамматического образа
слова. Отмечаются персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных
при стечении, замены слогов, реже опускание слогов.
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка, особенно в
понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением. Нарушения
логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски
главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказов.
У детей имеются отдельные нарушения смысловой стороны языка. Они смешивают
родовые и видовые понятия.
Отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция,
общая смазанность речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне
сформированности дифференцированного восприятия фонем, незавершённость процесса
фонемообразования.
Общая характеристика детей с ФФН (по Т.Б. Филичевой).
Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи у детей шестилетнего возраста с
нормальным слухом и нормальным интеллектом. Характерным для этих детей является
незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при
этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным

их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие
при этом нередко задерживается.
Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем.
Замены звуков более простыми по артикуляции. Часто наблюдается нестойкое
употребление звуков в речи. Нередко указанные особенности произношения сочетаются с
искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время
смешиваться с другими звуками или опускаться и т. д.
Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков
может достигать большого числа (до 16-20).
Могут быть и другие недостатки произношения.
Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных. На
недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового
состава речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при
фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая
артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании
грамматического строя речи.
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве
случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные
ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных
и числительных с существительными и т. п.
Данная «Программа…» составлена с учетом возрастных особенностей детей с ТНР среднего
и старшего дошкольного возраста, а также с учетом тех особенностей физического и
психологического здоровья, которые обусловлены медицинскими диагнозами этих детей –
диабет, аллергии, целиакия.
У детей среднего и старшего дошкольного возраста продолжают совершенствоваться
восприятие цвета, формы, величины, строения предметов, систематизируются представления
детей, что способствует развитию умения составлять и выстраивать системные ряды с
различными понятиями: формы, числовые, величины, последовательности событий и т.д. – по
возрастанию и убыванию – до 10 различных предметов.
Однако дети дошкольного возраста могут еще испытывать трудности при анализе
пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их
пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях
восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны
одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.
В дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны решать
задачу не только в наглядном плане, но и совершать преобразование объекта, указать, в какой
последовательности объекты вступят во взаимодействие. Однако подобные решения
оказываются правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные
мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления,
которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления,
отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а
также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений
(представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об
увеличении и уменьшении объектов в результате различных действий, представления о
развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой

словесно-логического мышления. Старшие дошкольники при группировке объектов могут
учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.
Как показали исследования отечественных психологов, дети 5-го, 6-го, 7-го годов жизни
способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые
отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
Развитие воображения в дошкольном возрасте позволяет детям сочинять достаточно
оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Но воображение будет активно
развиваться только при условии его проведения специальной работы по его активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключение внимания.
Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь: звуковая ее сторона, фонематический слух,
интонационная выразительность, грамматический строй речи. Развивается связная речь – дети
могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавать не только главное, но и детали.
Достижения среднего и старшего дошкольного возраста характеризуются распределением
ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим
развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью;
применением в конструировании обобщенного способа обследования образца; усвоением
обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы.
Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие
мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематические представления,
комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение
обобщать, причинное мышление. Воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

2.

2.1.

Планируемые результаты освоения «Программы психо-коррекционной и
развивающей работы с детьми с ОВЗ и ЗРР среднего и старшего дошкольного
возраста».
Целевые ориентиры.

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс
вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать
от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и
обуславливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы
в виде целевых ориентиров. Их следует рассматривать как социально-нормативные
возрастные характеристики возможных достижений ребенка.
Получая психологическую коррекционно-развивающую помощь в процессе освоения
«Программы психо-коррекционных и развивающих занятий с детьми с ТНР среднего и
старшего дошкольного возраста» по окончании курса дети разовьют следующие умения и
способности:
*овладение способами познавательной деятельности, проявление инициативы и
самостоятельности в выборе средств для достижения результата;
*развитие воображения, которое реализуется в различных видах деятельности;
*совершенствование способов запоминания и мнемических операций, расширение объема
памяти;
*возрастание познавательной активности, проявление любознательности, склонности к

наблюдениям, желания узнать и понять закономерности явлений и событий в окружающем
мире, развивается понимание причинно-следственных связей;
*развитие мыслительных процессов (сопоставления, сравнения, анализа, синтеза,
установление простых аналогий, выделение существенных признаков, классификации);
*овладение устной речью, использование речи для выражения своих мыслей, желаний, чувств,
построение речевого высказывания в ситуации общения;
*развитие мелкой моторики, возрастает способность к зрительно-двигательной координации,
точность и координация действий, совершенствуются графические навыки;
*развитие способности договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявлять свои чувства;
*развитие способности сотрудничать, выполнять различные функции в совместной
деятельности, выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам;
*развитие способности различать реальную и условную ситуации, понимать условный,
переносный смысл, юмор ситуации, высказывания и содержания произведения;
*развитие способности к волевым усилиям, проявление настойчивости в достижении
результата через преодоление трудностей, проявление терпения, умения ожидать нужного
времени для действия, умения подчинять свои действия правилам;
*развитие самосознания, положительного восприятия себя и окружающих, формирование
установки положительного отношения к миру, к другим людям и самому себе;
*умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщено определяющему способ
действия;
*умение ориентироваться на систему правил при выполнении задания;
*умение слушать и воспринимать словесную инструкцию как алгоритм необходимых
действий и выполнять задания в соответствие с инструкцией;
*умение самостоятельно работать по образцу, выбирая эффективный способ действия для
успешного выполнения задания;
* позитивное отношение к интеллектуальной деятельности, стремление получить
необходимый результат;

Система оценки результатов освоения «Программы…»
Для успешности воспитания и обучения детей с ТНР необходима правильная оценка их
возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль
отводится психодиагностическому обследованию, позволяющему:
- своевременно выявить детей, нуждающихся в дополнительной психо-коррекционной работе
с психологом для выравнивания уровня развития, коррекции и развития недостаточно
развитых функций и способностей;
- выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ТНР;
- определить оптимальный педагогический маршрут;
- обеспечить индивидуальное сопровождение каждого ребенка с ТНР в дошкольном
учреждении;
- спланировать коррекционные мероприятия, разработать программу психо-коррекционной
работы;
- оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
- определить условия воспитания и обучения ребенка;

- консультировать родителей ребенка с ТНР.
Психодиагностическое обследование включает в себя изучение всех сторон психики - уровня
интеллектуального развития, уровня развития речи, произвольности, эмоционально-волевой
сферы, особенностей личностного развития. Психодиагностическое обследование проводится
системно и делится на два этапа, т.е. проводится дважды – в начале учебного года и в конце
учебного года для всех детей. В течение учебного года проводятся диагностические срезы по
определенным направлениям, преимущественно среди детей коррекционной группы, для
уточнения направления коррекционной работы, выбора более подходящих способов психокоррекционного воздействия, отслеживания динамики, определения уровня обучаемости
детей с особенностями интеллектуального развития.
Психолого-диагностическое обследование начинается с изучения медицинской
документации каждого ребенка, выяснения особенностей его онтогенеза, что позволит
определить причины нарушений в развитии познавательных процессов, затруднений в
усвоении способов познавательной деятельности, особенностей эмоционально-волевой
сферы.
После изучения медицинской документации проводятся: беседа с воспитателями,
включенное наблюдение за детьми в привычной игровой среде, изучаются результаты их
продуктивной деятельности. После этого проводится непосредственно психодиагностическое
обследование детей подготовительных и старших групп. Диагностика проводится
индивидуально и подгруппами по 4-5 человек (скрининговое обследование) в кабинете
психолога и включает в себя беседу с ребенком по определенным вопросам (семья, интересы,
знание сказок, природа, социальные явления), выполнение заданий с использованием
различного дидактического материала, графические задания (рисунок человека для
определения уровня развития графических навыков и усвоения схемы тела, системные ряды
из чередующихся элементов на листе в клеточку, повторение фигуры из линий и точек на листе
в клетку).
Результаты психодиагностического обследования выражены в качественных и
количественных (баллы) показателях.
Качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка:
*особенности контакта ребенка;
*эмоциональное реакция на ситуацию обследования;
*реакция на одобрение;
*реакция на неудачи;
*эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
*особенности общения;
*реакция на результат.
Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:
*наличие и стойкость интереса к заданию;
*понимание инструкции;
*уровень самостоятельности при выполнении задания;
*характер деятельности (целенаправленность и активность);
*темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
*работоспособность;
*восприятие помощи.
Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и
моторной функции ребенка:

*особенности развития речи;
*особенности восприятия, внимания, памяти, мышления;
*особенности графо-моторной функции;
*особенности пространственной ориентировки.
По результатам первичного психологического обследования выделяются дети,
нуждающиеся в дополнительной психо-коррекционной и развивающей работе с психологом.
В течение учебного года с этими детьми проводятся занятия по «Программе психокоррекционных и развивающих занятий с детьми ТНР старшего дошкольного возраста». В
процессе
психо-коррекционных
занятий
детям
предлагаются
отдельные
психодиагностические задания для получения сведений о промежуточных результатах психокоррекционной работы, для подтверждения успешности применяемых приемов и методов или
выявления необходимости внести изменения в содержание и способы реализации
«Программы…».
После проведения цикла занятий по «Программе психо-коррекционных и развивающих
занятий с детьми с ТНР среднего и старшего дошкольного возраста» проводится итоговое
психодиагностическое обследование в той же форме, что и первичное, и результаты
сопоставляются по качественным и количественным показателям. По результатам этого
анализа отмечается динамика в развитии каждого ребенка, определяются примерные задачи
дальнейшей работы с каждым ребенком, условия его психологического сопровождения в
следующей (подготовительной) группе и необходимые условия обучения в школе. Родители
детей получают конкретные рекомендации на индивидуальных консультациях в конце
учебного года.
В качестве психодиагностического инструментария используются следующие научнопрактические разработки:
- М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. «Психодиагностический комплект детского психолога» для
углубленного психологического обследования детей;
- Л.Г. Руденко, Н.Н. Павлова. «Экспресс-диагностика в детском саду» - комплект материалов
для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений, включающий в
себя классические методики, позволяющие выявить уровень интеллектуального развития,
произвольности, личностные особенности для определения необходимых условий школьного
обучения;
- Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки. Тест тревожности, который позволяет удобным для ребенка
способом (рассматривание картинок и рассказывание по картинке) диагностировать уровень
тревожности ребенка в возрасте от 4 до 7 лет по отношению к ряду типичных для него
жизненных ситуаций общения с другими людьми (детьми, родителями, другими взрослыми).
-Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы (А.Р. Лурия, Л.С.
Цветкова, Е.Д. Хомская и др.). – Составители: Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина – для
исследования индивидуальных особенностей мозговой организации психических функций,
объясняющие аномалии соматического и психического развития, отклонения в поведении,
неуспешность в различных видах продуктивной деятельности (познавательной,
конструировании, графической).
Г. Витцлак. «Диагностика уровня развития» для определения уровня развития
познавательных процессов, являющихся базовыми при начальном обучении.
Е. Екжанова. «Диагностико-прогностический скрининг» для выявления особенностей в
развитии познавательных процессов старших дошкольников и пропедевтики школьной
дезадаптации.

II. Содержательный раздел.
3. Содержание «Программы психо-коррекционных и развивающих занятий с детьми с
ТНР среднего и старшего дошкольного возраста».
3.1. Тематическое планирование занятий «Программы…».
Занятие 1.
1.Комплекс кинезиологических движений №1: «Колечко», «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка»,
«Ухо-нос», «Змейка», «Горизонтальная восьмерка».
2.Составление целых геометрических фигур из частей различной конфигурации (доски
Никитина №1 и №2) и называние геометрических фигур и предметов, похожих на них по
форме.
3.Пальчиковая гимнастика с ритмическими звуковыми рядами, считалочками,
чистоговорками.
4.Игра «Узнай, назови и раскрась» - выделение предметов в «зашумленных» картинках,
обозначение их контуров и штриховка в границах контура.
5.Поиск недостающей фигуры (наборы карточек): - рассмотреть системный ряд с
чередованием фигур в определенной последовательности, определить закономерность
чередования и добавить недостающий предмет в месте пропуска (ориентировка на один
отличительный признак).
Занятие 2.
1.Комплекс кинезиологических движений № 2: Массаж ушных раковин, «Перекрестные
движения», «Раскачивание головой», «Горизонтальная восьмерка», «Симметричные рисунки
в воздухе», «Медвежьи покачивания», «Поза скручивания».
2.Игра с мячиком «Съедобное – несъедобное»: называние четко слов одновременно с
бросанием мяча.
3.Пальчиковая гимнастика с речевым ритмическим сопровождением.
4.«Раскрась два одинаковых кораблика», «Раскрась две одинаковых матрешки» - штриховка
горизонтальная и вертикальная.
5.Поиск недостающей фигуры: - выложить в каждом системном ряду недостающие фигуры и
продолжить ряды, сохраняя закономерность в чередовании (один отличительный признак).
Занятие 3.
1.Комплекс кинезиологических движений № 3: «Попеременные движения обеими руками,
перекрестные движения обеими руками», «Кулак-ребро-ладонь», «Звонок», «Домик»,
«Отбивание ритма пальцами по образцу», «Вращение карандаша разными пальцами».
2. «Подбери и назови» - подбор нужной по смыслу предметной картинки и называние предмета
на картинке.
3.Пальчиковая гимнастика с произнесением одновременно с движением пальцев ритмично
потешки.
4.Игра с мячиком «Поймай звук».
5.Продолжение ряда: выложить фигуры, карточки с изменяющимися изображениями,

сохраняя соответствующую закономерность.

Занятие 4.
1.Комплекс кинезиологических движений № 4: «Снеговик», «Рожицы», «Сгибание и вращение
кистями рук попеременно и вместе», «Наклоны и кивки», «Мяч вниз-вверх...».
2.Количество и счет: «Больше-меньше-поровну» (изменение расположения и величины
элементов множеств при неизменном количестве)- отработка эффектов Пиаже.
3.Пальчиковая гимнастика со считалочками и звукоподражанием.
4.Рисование и штриховка: «Назови и дорисуй недостающие детали, чтобы предметы стали
одинаковыми».
5.«Логические цепочки» (наборы предметных карточек): - «Что раньше, что потом?»; «Какой
предмет следующий?»
Занятие 5.
1.Комплекс кинезиологических движений № 5: «Потягушки», «Дерево», «Нарисуй глазами»,
«Самомассаж ушных раковин», «Перекати орешек в ладонях», «Движения по сигналу
(звуковой сигнал)».
2.«Простые аналогии»: 1) на основе наглядного материала: -подбери подходящую картинку;
2) вербальный подбор простых аналогий на основе картинок (для старших детей – и без опоры
на наглядность): -продолжи предложение.
3.Пальчиковая гимнастика с чистоговорками.
4.Рисование и штриховка: - закрась внизу только те геометрические фигуры, цифры, которые
есть в путанице (зашумленные картинки).
5.«Что не подходит?», «Найди части большой картинки» - расскажи, что получилось.
Занятие 6.
1.Комплекс кинезиологических движений № 6: «Полет», «Звукоподражание с движениями»,
«Клад», «Кулак-ребро-ладонь», «Делай, как я».
2. «Подскажи словечко» - закончить фразу нужным словом.
3.Пальчиковая гимнастика с речевым ритмическим сопровождением.
4. Игра с мячиком «Поймай звук».
5.«Что за чем и почему?» - серии картинок из 2-х и 3-х картинок, объединенных в сюжет, выложить в правильной последовательности и рассказать, что произошло на картинках.
«Геометрическая мозаика» - выложить из геометрических фигур различные изображения по
образцу.
Занятие7.
1.Комплекс кинезиологических движений № 7: «Покажи также» (повторить пальцами фигуру,
изображенную на карточках); «Узнай на ощупь», «найди такую же фигуру на ощупь»
(«Чудесный мешочек»).
2.Игра «Отгадай и назови» - выбор нужной картинки и называние нужного предмета по его
назначению ( для старших детей – без опоры на наглядность).
3.Пальчиковая гимнастика с колечками.
4.«Нарисуй такую же фигуру» (рисование по клеточкам в соответствии с образцом на
карточке).

5.«Коврики и заплатки» - подобрать подходящие части к отверстиям (пустотам) на
изображении, ориентируясь на элементы узора.
Занятие 8.
1.Комплекс №1.
2.«Какие числа живут вместе?» (состав числа из двух меньших) – числовые карточки,
изображения «домиков» с числами;
3.Пальчиковая гимнастика с палочками и звуковым сопровождением.
4.Рисование и штриховка по трафаретам с вербальным описанием изображаемого.
5.«Что сначала, что потом?»: последовательность картинок и составление рассказа с
отражением причинно-следственных связей (2 сюжетные картинки).
Занятие 9.
1.Комплекс №2.
2.«Узнай по описанию» - выбор нужной картинки и называние предмета (для старших детей –
без опоры на наглядность).
3.Пальчиковая гимнастика с палочками и звукоподражанием.
4.Графические упражнения на листе в клеточку: «Повтори образец».
5.«Запоминайка», «Что изменилось?» - изменения ряда предметов из 5 элементов
(исчезновение 1 предмета, перестановка местами), - вербальное объяснение с использованием
пространственных предлогов.
Занятие10.
1.Комплекс №3.
2.«Какой предмет лишний?» - анализ, выделение существенного признака, сравнение,
обобщение (для старших детей – без опоры на нагладность).
3.Пальчиковая гимнастика со щеточками: массаж ладоней и подушечек пальцев.
4.«Повтори рисунок по точкам».
5.Игра-лото «Собираем-различаем» - найти отличия; «Найди половинку» - подбор второй
половинки картинки, ориентируясь на отличительные признаки.
Занятие 11.
1.Комплекс №4.
2.«Где находится?» - называние пространственного положения предмета с помощью
пространственных предлогов и наречий.
3.Пальчиковая гимнастика с шариками; заучивание потешки.
4.а) Проложить путь по заданному алгоритму («письмо»).
б) Заштриховать только те фигуры, из которых составлена картинка-образец, назвать их.
5.«Автобус для зверят» - лото в картинках, сравнение по количеству и изображению
одинаковых предметов; «Чего не стало» - сравнение двух картинок с изменениями.
Занятие 12.
1.Комплекс №5.
2. «Парад чисел» - узнавание и называние цифр по картинкам и загадкам, построение чисел по
порядку.
3.Пальчиковая гимнастика с карандашом.

4.«Скажи слова наоборот» - подбор слов с противоположным значением.
5.«Веселый пасьянс» (пространственное расположение частей, зрительная память, целостное
восприятие).
Занятие 13.
1.Комплекс №6.
2.«Цвет, форма, размер» (классификация по существенным признакам) – логические таблицы
с изображением ориентиров в виде геометрических эталонов м цветных клякс и наборы
предметных картинок.
3.Пальчиковая гимнастика.
4.Графический диктант.
5.«Сверху-снизу, справа-слева...», «Где мышонок?» - наборы сюжетных картинок с различным
пространственным расположением определенных предметов.
Занятие 14.
1.Комплекс №7.
2.«Сосчитай» - развитие навыка счета, внимания, вербальной памяти.
3.Пальчиковая гимнастика.
4.Рисование по клеточкам (по наглядному образцу на карточке).
5.«Что к чему и почему?» - наборы сюжетных картинок (причинно-следственные связи,
последовательность) – подобрать детали и рассказать.
Почему именно эти детали выбрал.
Занятие 15.
1.Комплекс №1.
2.«Три из девяти» (поиск недостающих предметов с учетом заданной закономерности) – карты
из 6 и 9 клеток с расположенными в них предметами и пустыми клетками, карточки с
недостающими предметами – необходимо правильно разложить в пустые клеточки, выполняя
правила (ориентировка на 1отличительный признак).
3.Пальчиковая гимнастика.
4. Рисование в клеточках: продолжить до конца строки — повторить чередование заданных
фигур, сохраняя закономерность в чередовании (по 2-м признакам: форма и цвет).
5.«Цветные коврики» - найди заплатку; «Найди различия» - сравнения 2-х картинок.
Занятие 16.
1.Комплекс №2.
2.«Найди столько же...», «На 1 больше — на 1 меньше» - картинки с изображением различного
количества предметов и числовые карточки.
3.Пальчиковая гимнастика.
4.«Дорисуй вторую часть» - симметрическое рисование по клеточкам.
5.«Рукавички» - подбор комплектов карточек по одинаковым узорам; «Лабиринты» - найти
нужную дорожку к цели (координация движений).
Занятие 17.
1.Комплекс №3.
2.«Каждому предмету свое место» - классификация предметов на основе существенных

признаков.
3.Пальчиковая гимнастика.
4.Геометрическая мозаика: сложи, обведи и раскрась.
5.«Логические таблицы» - на что похоже? (соотнесение предметных карточек с изображением
различных предметов с геометрическими эталонами).
Занятие 18.
1.Комплекс №4.
2.«Найди пропущенные числа» - числовые карточки и таблицы с изображением натурального
числового ряда с пропущенными числами. Решение задач-загадок, задач-шуток.
3.Пальчиковая гимнастика.
4.Графический диктант.
5.«Раздели фигуры..., цифры..., буквы» (анализ и синтез предметов сложной формы).
Занятие 19.
1.Комплекс №5.
2.«Положи на 1..., 2...,3... больше (меньше)» - устный счет с помощью счетных палочек,
обозначение чисел цифровыми карточками.
3.Пальчиковая гимнастика.
4.Штриховка пронумерованных частей целого изображения (алгоритм: цвет соотносится с
определенной цифрой).
5.«Чего не стало?» - ряд из 6 предметов; «Посмотри, запомни и назови» - ряд предметов с
изменением расположения.
Занятие 20.
1.Комплекс №6.
2.«Веселый счет» - составление и решение задач по картинкам.
3.Пальчиковая гимнастика.
4.Раскрась картинку: раскрасить только те части картинки, которые выделены рядом в
квадратах (найти эти части в целой картинке и раскрасить точно, не нарушая границы
выделенных частей).
5.«Размышляйка» (логические цепочки, смысловая последовательность) – серии карточек.
Занятие 21.
1.Комплекс №7.
2.Решение задач-шуток; «Закончи предложение» - построение логических умозаключений –
по типу простых аналогий и причинно-следственных конструкций.
3.Пальчиковая гимнастика.
4.Графический диктант.
5.«Кто там? Что там?» - зашумленные картинки, соотнесение силуэтов с предметами (набор
«зашумленных картинок; лото в картинках – изображения и силуэты).

3.2. Содержание работы с воспитателями.
Важным условием реализации задач «Программы…» и достижения реальных результатов в

процессе коррекции и развития познавательных, коммуникативных, эмоционально-волевых
процессов у детей с ТНР является подготовка педагогов к участию в этом процессе. Одним из
важных факторов, значительно влияющим на успешное развитие всех сторон личности
ребенка является организация необходимой развивающей среды в группе детского сада и в
семье. Понятие «развивающая среда» включает в себя предметную среду, слухоречевую среду,
организацию необходимых в старшем дошкольном возрасте видов деятельности, необходимый
объем и содержание деятельностного общения ребенка с близкими взрослыми. В создании
этой среды участвуют и родители, и воспитатели. Поэтому необходимо активное
сотрудничество психолога с воспитателями и родителями.
Сотрудничество психолога и воспитателей начинается с первых шагов реализации
«Программы…» - это знакомство с детьми и включенное наблюдение за их деятельностью в
сопровождении воспитателя, беседы с воспитателями об индивидуальных особенностях
детей, нуждающихся в дополнительной помощи психолога, изучение результатов
продуктивных видов деятельности этих детей.
После проведения психодиагностического обследования с воспитателями снова проводится
беседа по итогам психодиагностики и обсуждаются необходимые способы помощи детям с
ТНР, имеющим проблемы в развитии познавательной, коммуникативной, эмоциональноволевой сферах. Воспитателей знакомят с содержанием «Программы психо-коррекционных и
развивающих занятий с детьми с ТНР среднего и старшего дошкольного возраста» и
объясняют, какие конкретные способы поддержки и развития они должны использовать.
Кроме того, в процессе реализации «Программы…» с воспитателями постоянно обсуждаются
результаты занятий, достижения и трудности детей в процессе занятий.
Кроме бесед психолога с воспитателями и консультаций, воспитатели вовлекаются в
групповые занятия, которые проводит психолог со всей группой. Занятия направлены на
развитие умения выражать с помощью речи свои мысли последовательно и связно,
коммуникативных навыков, умения сотрудничать, повышения уровня самостоятельности,
активизации любознательности, познавательных процессов.
Все рекомендации по индивидуальным и групповым занятиям с детьми в каждой возрастной
группе, а также конкретный обучающий и развивающий материал помещены в «Тетради
взаимодействия психолога и воспитателей», которые получают воспитатели каждой
возрастной группы.
После проведения итоговой психодиагностики по результатам работы по «Программе…»
вместе с воспитателями обсуждаются полученные результаты и составляются перспективные
индивидуальные программы для каждого ребенка на следующей возрастной период (для детей
средних и старших групп).
Для повышения уровня психолого-педагогической грамотности воспитателей предлагается
примерная тематика системных занятий в виде семинаров-практикумов и лекций – диалогов.
Темы психологических лекционных и семинарских занятий для воспитателей.
1. Лекция-диалог с практическими упражнениями по обучению способам действия и
демонстрацией развивающих игр и пособий «Возрастные особенности развития
речевой активности у дошкольников; практические способы и приемы
активизации».
Цель: помочь педагогам преодолеть стереотипы учебно-дисциплинарной модели,
объяснить связь возрастных особенностей психологического развития и выбора

способов и приемов взаимодействия, помочь организовать в группах необходимую
развивающую среду. – Срок выполнения: октябрь, 2023.
2. Групповая консультация «Основные законы эффективного общения. Выбор
стиля общения в зависимости от возраста детей».
Цель: повышение коммуникативной компетентности воспитателей в общении с
детьми, родителями, коллегами, расширение опыта рефлексии, приобретение
практических навыков самоконтроля; развитие творческой профессиональной
позиции. – Срок выполнения: январь 2024.
3. Семинар-практикум (продолжение) «Как научить детей задавать вопросы, чтобы
получать на них ответы».
Цель: Создание положительного личностного эмоционального фона в повседневной
жизни, определение позитивных ориентиров, развитие позитивного восприятия себя,
выстраивание позитивных целей повседневности. Сроки выполнения: февраль 2023.

3.3. Содержание работы с родителями.
Положительный результат в процессе реализации «Программы…» зависит и от активного и
грамотного взаимодействия родителей со своими детьми. Для этого они должны быть активно
включены во взаимодействие с педагогами и психологом, ориентированы в результатах и
знать, что и каким способом они должны организовывать для своего ребенка.
Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами
предполагает поэтапное обучение родителей педагогическим технологиям, повышение их
психолого-педагогической грамотности, так как они являются для своих детей тем близким
окружением, которое в наибольшей степени влияет на развитие ребенка и обуславливает все
особенности его развития. Кроме того, родители выступают основными заказчиками
образовательных услуг для своих детей с ТНР.
Задача родителей заключается в организации жизни ребенка и взаимодействия и общения с
ним таким образом, чтобы ребенок получал возможность для активной речевой деятельности
в различных жизненных ситуациях, мог ощущать свою принадлежность к обществу, усваивать
социально одобряемые ориентиры и морально-нравственные ценности, присваивая их как
часть своего личностного развития, а так же создавать все условия для полноценной
реализации личностного потенциала ребенка.
Поэтому необходима целенаправленная работа с родителями по вовлечению их в процесс
реализации задач «Программы…»:
- Работа с родителями начинается на первом родительском собрании группы: проводится
лекция-беседа «Основные законы психологического развития ребенка. Откуда берутся
проблемы в развитии и как их решать».
Цель: дать знания родителям о возрастных особенностях ребенка старшего (среднего),
дошкольного возраста и необходимых условиях полноценного развития, объяснить
зависимость развития от наличия или отсутствия необходимых условий, где главное условие
– полноценное и содержательное общение с родителями.
Кроме того, родителей знакомят с основными положениями «Программы…» и приглашают к
сотрудничеству. Психолог сообщает о необходимости психодиагностического обследования,
как первого этапа реализации «Программы…», получает письменные согласия родителей,
объясняет, каким образом все родители смогут получить все необходимые сведения о

результатах психодиагностического обследования.
После проведения психодиагностического обследования ребенка каждый родитель приходит
к психологу на индивидуальную консультацию и обсуждает с психологом полученные
результаты, получает рекомендации для обеспечения необходимых условий реализации задач
возрастного и индивидуального развития ребенка. В процессе реализации «Программы…» все
родители детей, нуждающихся в психо-коррекционной и развивающей работе с психологом,
регулярно получают всю необходимую информацию на индивидуальных консультациях по
инициативе самих родителей или по приглашению психолога.
После итогового
психодиагностического обследования все родители снова приглашаются на индивидуальную
консультацию для обсуждения результатов обследования их ребенка и получения
рекомендаций.
Кроме индивидуальных консультаций для родителей организовывается «Психологический
ликбез» в форме групповых консультаций.
Цель: повышение психологической и педагогической грамотности родителей, развитие
теоретических знаний и практических умений в организации необходимой развивающей среды
для ребенка с ТНР, в организации эффективного взаимодействия с ребенком, использовании
правильных стилей общения с ребенком, создания прочных позиций сотрудничества на основе
взаимной заинтересованности, любви и уважения.
Примерная тематика групповых консультаций
«Психологического ликбеза».
(по выбору родителей)
- «Основные законы речевого развития ребенка как составной части благополучного
психологического развития. Откуда берутся проблемы в развитии ребенка».
- «Возрастные психологические особенности и основные личностные потребности детей
старшего (среднего) дошкольного возраста. Способы и стили речевого и деятельностного
взаимодействия с ребенком».
- «Необходимые условия для полноценного и успешного развития ребенка дошкольного
возраста. Игра – это серьезно!».
- «Как сделать ребенка интересным собеседником? Откуда берутся «почемучки» и куда они
исчезают? Что необходимо знать родителям, чтобы их дети «ясно мыслили и ясно излагали»?».
- «Как помочь ребенку видеть интересное вокруг? Что смотреть и читать детям в дошкольном
возрасте?»
- «Как общаться с ребенком, чтобы все получали то этого удовольствие и пользу?» (Динамика
стилей детско-родительского общения).
- «Неблагоприятные варианты психологического развития. Как избежать этого и что делать,
если «так получилось…»?».
- «Готовимся к школе… Что такое «готовность к школе»? Что должны уметь родители
первоклассника? Родительский авторитет – как его заслужить и не потерять?».

III.

Организационный раздел.

4.1. Режим и формы занятий «Программы психо-коррекционных и развивающих
занятий с деть с ТНР среднего и старшего дошкольного возраста.

Содержание «Программы…» реализуется:
а) на специальных занятиях с психологом, которые проводятся 2 раза в неделю.
Длительность одного занятия 20-25 минут или 25-30 мин., в зависимости от возраста детей,
так же меняется содержание и интенсивность интеллектуальной нагрузки. С детьми,
имеющими низкий уровень развития познавательных процессов, недостаточный уровень
усвоения способов познавательной деятельности, повышенную возбудимость и истощаемость
ЦНС, занятия проводятся в индивидуальной форме. С детьми, имеющими более высокий
уровень развития познавательных процессов и самостоятельности, но недостаточный уровень
усвоения способов познавательной деятельности, проводятся занятия малыми группами (2-6
детей). При положительной динамике у детей с низким уровнем развития, в процессе психокоррекционной работы происходит постепенный переход от индивидуальной формы занятий
к включению этих детей в подгруппы.
Весь цикл «Программы…» включает в себя 21 занятие. Каждое занятие может повторяться
2-3 раза полностью или некоторые части повторяются, включаясь в следующее занятие.
Содержание занятия может быть неизменным, но при этом может меняться материал.
Содержание занятий и «Программы…» в целом планировалось с учетом принципов
проектирования индивидуальных программ по ФГОС ДО и изложенных выше в Целевом
разделе.
Каждое занятие состоит из 5-6 частей со сменой видов деятельности:
- двигательные упражнения с одновременным речевым сопровождением;
- комплексы кинезиологических движений, глазодвигательные, дыхательные упражнения,
действия по сигналу - 3 мин.;
- упражнения с наглядным дидактическим материалом (демонстрационным и раздаточным) и
психотехнические игры для развития познавательных процессов - 10 мин.;
- пальчиковая гимнастика с ритмическим текстом - 2-3 мин;
- графические задания – 5-7 мин.;
- вербальные упражнения в сочетании с действиями с наглядным материалом (предметные и
сюжетные картинки, серии картинок, схемы и таблицы системных рядов, загадки, задачишутки) - 5-7 мин.;
б) на общегрупповых занятиях, которые проводятся психологом со всеми детьми группы 1
раз в неделю в соответствии с расписанием. Занятие продолжительностью 20-25 мин.
включает в себя подвижные игры, игры с правилами, игры со сменой движений по сигналам
(звуковым, зрительным), игры с дидактическим материалом, игры с различными предметами,
игры с использованием различных модальностей восприятия, занимательные задачи.
Цель: развитие позитивного самоощущения, самосознания, развитие конструктивной
позиции сотрудничества с окружающими.
Задачи:
* снятие телесных и психологических зажимов;
* снижение повышенной напряженности ЦНС;
* развитие произвольности психических процессов и поведенческих реакций;
* развитие коммуникативных навыков и навыков сотрудничества;
* развитие эмпатии, способности к сопереживанию, сочувствию;
* снижение уровня тревожности;
* развитие позиции доброжелательного общения, помощи и содержательного взаимодействия
у детей вместо механизмов примитивной защиты в виде агрессивного общения;
* повышение позитивного самочувствия, развитие положительной самооценки.

Игры, используемые на этих занятиях представлены в Приложении 1.

4.2. Развивающая предметно-пространственная среда.
Занятия по «Программе психо-коррекционных и развивающих занятий с детьми с ТНР
среднего и старшего дошкольного возраста проводятся в кабинете психолога, специально
оборудованном детской мебелью (в соответствие с антропометрическими данными детей) и
необходимым оборудованием для образовательного и развивающего процесса в различных
видах деятельности: детские столы и стулья, настенная доска с магнитным эффектом, шкафы
с дидактическим и игровым материалом, магнитола с дисками со специально подобранной
музыкой (с активизирующим и успокаивающим эффектом воздействия), зеркало в рост
ребенка для изучения схемы тела, упражнений для развития самоконтроля. В кабинете
уютная, эстетически-привлекательная обстановка, достаточно свободного пространства для
двигательных упражнений, свободного перемещения от 1 до 6 детей. Кабинет оснащен всеми
необходимыми пособиями, игровыми и дидактическими материалами, обеспечивающими
максимальный развивающий эффект.
Психодиагностический материал скрыт от детей в специальном шкафу. Игровые и
дидактические пособия находятся в свободном доступе для ребенка и стимулируют его
активность, желание действовать с этими играми и предметами.
Развивающая предметно-пространственная среда психологического кабинета насыщена
привлекательными для детей играми и пособиями и пригодна для совместной деятельности
взрослого и ребенка, самостоятельной деятельности детей, отвечает потребностям детского
возраста. Реализация «Программы психо-коррекционных и развивающих занятий полностью
обеспечена необходимыми методическими пособиями и наглядно-дидактическим материалом
в соответствии с возрастом детей и задачами психо-коррекционной работы.

Методическая литература:
-«Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи» Л.Б. Баряева, Т.В. Волосовец и др.; под редакцией проф. Л.В.
Лопатиной С-Пб.; ЦДК проф. Л.Б. Баряевой 2015г.;
- «От рождения до школы». Основная образовательная программа дошкольного образования.
/ Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:
Мозаика-Ситез, 2015.
- М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной
работы психолога. 2-е изд., испр. и дополн. – М.: «Аркти», 2001.
- Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Ф.А.Сохина. М., «Просвещение», 1976.
- Н.В.Новотворцева. Развитие речи детей. Ярославль «Академия развития», 1998.
- А.Л. Сиротюк. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. –
М.: ТЦ Сфера, 2003.
А.Л. Сиротюк. Коррекция развития интеллекта дошкольников: Психогимнастика, пальчиковые

упражнения, программа развития интеллекта. – М., ТЦ Сфера.2001.
В.С. Колганова, Е.В. Пивоварова. Нейропсихологические занятия с детьми. Практическое
пособие в 2-х частях. – М.: Айрис-Пресс, 2015.
- Е.И. Рогов. Настольная книга практического психолога. Учеб.пособие в 2-х книгах. – 3-е изд.
– М.: Гуманит.изд.центр «Владос», 2000.
- Развивающие игры с дидактическим материалом для детей дошкольного м младшего
школьного возраста. / Под науч.ред. Шипицыной Л.М. – С
- И.Н. Шевлякова. Посмотри на мир внимательно. Программа коррекции и развития
зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного
возраста (6-7 лет). – М.: «Генезис», 2003.
- Т.Г. Любимова. Учить не только мыслить, но и чувствовать. – Чебоксары, 1994.
- С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. Удивляюсь, злюсь, боюсь, радуюсь. Программа
эмоционального развития детей дошкольного и мл.школьного врзраста. – М.: «Генезис», 2002.
- С.В. Коноваленко. Как научить думать быстрее и запоминать лучше. – М.: «Издательство
ГНОМ и Д», 2000.
- С.В. Коноваленко. Чтобы думать быстрее… (для детей 6-7 лет). Комплекс игр, упражнений
и тренингов. – М., «Издательство ГНОМ и Д», 2003.
- О.В. Бачина, Н.Ф. Коробова. Пальчиковая гимнастика с предметами. Определение ведущей
руки и развитие навыка письма у детей 6-8 лет. – М.: АРКТИ, 2010.
- О.А. Зажигина. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного
оборудования. – СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2013.
- Г.В. Беззубцева, Т.Н. Андриевская. Развиваем руку ребенка, готовим ее к рисованию и
письму. Конспекты занятий с играми и упражнениями по развитию мелкой мотоики и
графических навыков у детей 5-7 лет. – М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2003.
- Т.С. Голубина. Чему научит клеточка. – М.: «Мозаика-Синтез», 2005.
- В.Т. Голубь. Графические диктанты (5-7 лет). – М.: «ВАКО», 2004.
- Е.М. Рахманова. Графические диктанты для дошкольников. – М.: «Владос», 2008.
- Л.Д. Комарова. Как работать с палочками Кюизенера? Игры и упражнения по обучению
математике детей 5-7 лет. – М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2007.
- В.П. Новикова, Л.И. Тихонова. Развивающие игры и занятия с палочками Кюизенера (для
работы с детьми 3-7 лет). – М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у
детей 5-7 лет. – СПб.: «Питер», 2008.
Наглядно-дидактический материал.
- С.Д. Забрамная. Практический материал для проведения психолого-педагогического
обследования детей. – М., «Владос», 2005.
- Е.А.Стребелева. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (наглядный
материал). – М., «Владос», 2007.
- Развивающие игры Б.П. Никитина:
«Рамки и вкладыши Монтессори»
«Доски Никитина» (1, 2, 3 уровни)
«Сложи узор» (различные варианты).

- «Палочки Кюизенера» с наборами таблиц и альбомами «Волшебные дорожки», «Дом с
колокольчиками»;
В.П. Новикова, Л.И. Тихонова. «Развивающие игры и занятия с палочками Кюизенера»
(раздаточный материал).
- В.В. Воскобович. «Развивающие игры Воскобовича»:
«Квадрат Воскобовича» (одноцветный);
«Квадрат Воскобовича» (четырехцветный);
«Нетающие льдинки».
Развивающие игры ОАО «Радуга»:
«Аналогии»
«Геометрическая мозаика»
«Размышляйка»
«Что сначала, что потом?»
«Что лишнее?»
«Запоминайка».
«Забавные истории»
- Развивающая игра «Цветные столбики» (сортер).
- Развивающие игры серии «Забавы в картинках»:
«Предметы и контуры»
«Вокруг да около»
«Найди различие»
«Развиваем память»
«Собираем, различаем»
«Логические таблицы»
«Что перепутал художник»
«Три из девяти»
«Цвет и форма»
«Рукавички»
«Автобус для зверят»
«Логические цепочки»
«Что не подходит?»
«Веселый пасьянс»
«Что не так?»
«Развиваем внимание»
«Готов ли ты к школе? – Внимание»
«Готов ли ты к школе? – Память»
«Готов ли ты к школе? – Мышление».
«Истории в картинках» - 1 и 2 части.
Серия «Умный паровозик»:
«Цвет и форма» (классификация по 1, по 2 признакам)
«Чтение» (звуковой анализ слов)
«Логика»

- Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина. «Школа внимания» - рабочая тетрадь. СПб, «Питер», 2008.
- О.Н. Земцова. Серия «Умные книжки» (иллюстрации с заданиями):
«Запомни картинки»
«Найди отличия»
«Вправо-влево, вверх-вниз»
«Задачки для ума»
«От слова к рассказу»
«Послушный карандаш»
«Что нас окружает»
«Веселые часы»
«Цифры и числа.
- Елена Бурак. Лучшие игры для детей (карточки с картинками и стихами, описание
упражнений пальчиковой гимнастики). – СПб, «Питер», 2013.
- Т. Воронина. Серия «Переменка в школе семи гномов». – М., «Мозаик-Синтез», 2011.:
«Логические ряды»
«Рисуем по точкам»
«Рисуем по клеточкам»
«Рисуем по цифрам»
- Наглядный материал по методическим разработкам Психолого-методического Центра им.
Л.А. Венгера. М., Изд. дом «Карапуз»,2012.:
Серия «Как решать задачки»:
«Выбираем правильный маршрут»
«Задачки в клеточку с трудностями»
«Строим логические цепочки»
«Не путаем «левое» и «правое»
«Задачки на поиск скрытого»
«Учимся принимать условия».
Серия «Логика»:
«Дурацкие задачки»
«Логические истории».
- Серия «Папка дошкольника»: «Игра в картинках». – Киров., Изд. «Весна Дизайн», 2007:
«Посмотри и запомни»
«Найди по схеме»
«нарисуй по клеточкам».
- Альбом по развитию математических способностей. логического мышления, памяти,
интеллекта, цвето- и формвосприятия. – М., изд. АСТ, 2013.
- Л.А. Ремезова. Разноцветные задачки. – М.: «Школьная пресса», 2006. – Программа «Я –
человек». (Дошкольное воспитание и обучение – приложение к журналу «Воспитание
школьников»):

«Разное – одинаковое» - книга 2.
«Будь внимательным» - книга 3.
«Учимся обобщать и классифицировать по цвету» - книга 4.
- Г.М. Зегебарт. Серия «Учение без мучения». Набор 1 – «Не просто лабиринты». – М.:
«Генезис», 2011.
- И.В.Ковалец. Азбука эмоций. Практическое пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. – М.: «Владос», 2004.
- Л.В. Жданова. Развивающие игры-лото из серии «Зеркало»:
«Театр настроения».
«Хорошо или плохо» - М.,2006.
- М.Н. Мамаева, О.В. Русакова. Развивающая игра «Пойми меня» из серии «Азбука эмоций».
– М., «Радуга»,2003.
- В.Сутеев. Веселые картинки. Забавные истории (серии картинок с текстами для пересказа).
- Н.Радлов. Рассказы в картинках.
РЕКОМЕНДОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА.
«Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи» Л.Б. Баряева, Т.В. Волосовец и др.; Под редакцией проф. Л.В.
Лопатиной С-Пб.; ЦДК проф. Л.Б. Баряевой 2015г.;
«От рождения до школы». Основная образовательная программа дошкольного образования. /
Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:
«Мозаика -Синтез», 2015.
«Основы специальной психологии» / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., «Академия»,2003.
Д.Н. Исаев. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. – СПб.: Речь,2004.
В.В. Лебединский. Нарушения психического развития у детей. – М.:Изд. Московского
университета, 1985.
И.И. Мамайчук. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001.
М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной
работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2001.. Психолого-медикопедагогическое обследование ребенка. Комплекс рабочих материалов. / Под общ. ред. Семаго
М.М. – М.: АРКТИ, 1999.
М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. Руководство по психологической диагностике.
М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. Типология отклоняющегося развития. – М.:»Генезис», 2011.
М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. Теория и практика оценки психического развития ребенка.
Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2011.
А.В. Семенович. Введение в нейропсихологию детского возраста. – М.: Генезис, 2005.
А.В. Семенович. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего
онтогенеза. – 3-е изд. – М.: Генезис, 2010.
А.Л. Сиротюк. Обучение детей с учетом психофизиологии. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.
Г.Н. Сартан. Тренинг самостоятельности у детей. – М.: ТЦ «Сфера», 1998.
А.Л. Сиротюк. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. –

М.: ТЦ Сфера, 2003.
В.П. Ясман. Нейропсихологическая коррекция. В 2-х частях. – Хабаровск. Изд. ДВГУПС, 2007.
Н.И.Гуткина. Психологическая готовность к школе. - Спб.:Питер,2004.
С.В.Коноваленко. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. Практикум для
психологов и логопедов. - М.: «Издательство Гном и Д», 2000.
Л.В.Фомина. Сенсорное развитие. Программа для детей 5-6 лет. - М.:ТЦ Сфера,2001.
Развивающие игры с дидактическим материалом для детей дошкольного и младшего
школьного возраста. / Под науч. ред. Шипицыной Л.М. - Спб.: «Речь»,2004.
И.К. Боровская, И.В. Ковалец. Развиваем пространственные представления у детей с
особенностями психофизического развития, 2 части. – М.: Владос, 2004.
О.Б. Иншакова. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. -М.: Владос,
2003.
Е. Мурашова. Ваш непонятный ребенок. – М.: Самокат, 2011.
Е.Мурашова. Любить или воспитывать? – М.:Самокат, 2012.
Е.Мурашова. Лечить или любить? – М.: Самокат, 2012.
К. Фопель. Как научить детей сотрудничать? Практическое пособие в 4 частях. – М.: Генезис,
1998.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
ГРУППОВЫЕ ИГРЫ ДЛЯ СНИЖЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ, ТРЕВОЖНОСТИ, РАЗВИТИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ.
1. «Камушек в ботинке» (К. Фопель) – от 5-7 лет.
Цель: развитие у детей способности распознавания своего эмоционального состояния и
управления им.
Игра проходит в 2 этапа.
1 этап (подготовительный). Дети сидят в кругу на ковре. Воспитатель спрашивает: «Ребята,
случалась ли с вами такая неприятность, когда вам в ботинок попадал камушек?» Обычно
дети очень активно отвечают на вопрос, т.к. практически каждый ребенок 6-7 лет имеет
подобный жизненный опыт. По кругу все делятся своими впечатлениями о том, как это
происходило. Воспитатель поводит итог, обобщая все высказывания: «Да, такое. случалось
с каждым. Сначала камушек не очень мешает, и нам не хочется останавливаться и
разуваться, мы пытаемся сдвинуть его внутри обуви, найти удобное положение для ноги,
но постепенно нарастает боль и неудобство, может даже появиться натертость, ранка. И
тогда, даже если очень не хочется, нам приходится снимать ботинок и вытряхивать
камушек. Он почти всегда совсем крошечный, и мы удивляемся, как такой маленький
предмет смог причинить нам такую большую боль. Нам-то казалось, что там огромный
камень с острыми, как лезвие бритвы, краями».
Далее воспитатель спрашивает детей: «Случалось ли так, что вы так и не вытряхивали
камушек, а придя домой, просто снимали ботинки и забывали про камушек?» Дети
отвечают, что и такое бывало у многих. Воспитатель продолжает свой рассказ: «Тогда в
освободившейся от ботинка ноге боль стихала, происшествие забывалось. Но наутро, сунув
ногу в ботинок, мы внезапно ощущали острую боль в ноге, снова соприкоснувшись со
злополучным камушком. Боль, причем, более сильная, чем накануне, обида, злость, - вот
такие чувства мы потом испытываем. Так маленькая проблема становится большой
неприятностью».

2 этап. Воспитатель говорит детям: «Когда мы сердимся, чем-то озабочены, взволнованы,
нами это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы сразу же
почувствуем неудобство, вытащим его оттуда, то нога останется невредимой и не будет
болеть. А если оставим камушек на месте, то у нас, скорее всего, возникнут проблемы и
немалые. Поэтому всем людям – и взрослым, и детям – полезно говорить о своих проблемах
сразу, как только они их заметят.
Давайте договоримся: если у кого-то из вас возникнут какие-нибудь трудности или
неприятности, если вам почему-то будет плохо, пусть тогда он скажет: «У меня камушек в
ботинке», и мы сразу все поймем, что вам что-то мешает, вам почему-то плохо, и сможем
поговорить об этом и помочь».
Подумайте, не чувствуете ли вы сейчас какого-то неудовольствия, чего- то такого, что
мешало бы вам. Если чувствуете, скажите, например: «У меня камушек в ботинке. Мне не
нравится, что Олег ломает мои постройки из кубиков». Скажите, что еще вам не нравится.
Если же вам ничего не мешает, у вас все хорошо, вы можете сказать: «У меня нет камушка
в ботинке».
Дети по кругу рассказывают, что же мешает им в данный момент, описывают свои
ощущения. Отдельные «камушки», о которых дети будут говорить, полезно обсудить в
кругу. В этом случае каждый участник игры предлагает сверстнику, попавшему в
затруднительную ситуацию, способ, при помощи которого можно избавиться от
«камушка».
Поиграв несколько раз в эту игру, дети в дальнейшем испытывают потребность
рассказывать о своих проблемах.
2. «Обзывалки» (Кряжева Н.Л.), 4-67лет.
Цель: снять вербальную агрессию, помочь детям выплеснуть гнев в социально приемлемой
форме.
Воспитатель: - Ребята, сейчас мы поиграем в шуточную игру. Передавая мяч друг другу по
кругу, вы называете того, кому даете мяч разными необидными словами. Это могут быть
названия овощей, фруктов, мебели, грибов, животных и т.п. (по одному кругу на
определенные названия). Каждое обращение начинаем со слов: «А ты… - морковка!».
Помните, что это игра-шутка, поэтому обижаться друг на друга не будем, но и слова нужно
подбирать необидные».
Заключительный круг обязательно используется для создания позитивного
эмоционального отношения друг к другу и хорошего настроения, поэтому воспитатель
говорит: «Сейчас мы заканчиваем игру и на последнем круге следует сказать соседу
приятное, ласковое слово, например: «А ты… - солнышко!».
Игра полезна не только для агрессивных, но и обидчивых детей. Следует проводить ее в
возможно быстром темпе. Напоминая детям, что это игра-шутка и обижаться друг на
друга не стоит.
Полезно перед проведением игры в течение дня повторить названия овощей, фруктов,
мебели, растений, животных, чтобы дети не затруднялись в подборе определений.
Хорошо предварительно проводить игру «Придумай ласковое слово…».
3. «Придумай ласковое слово…», 4-7 лет.
Цель: развитие позитивного отношения к окружающим, развивать умение передавать
словами свое позитивное отношение к близким людям, друзьям. Расширение и активизация
пассивного словаря.

Дети стоят в кругу, воспитатель в центре круга с мячом. Воспитатель бросает детям мяч по
очереди, ребенок, возвращая мяч воспитателю, произносит любое ласковое слово. В
старших группах в центр круга по очереди становятся дети (можно выбирать ведущего за
наибольшее количество придуманных ласковых слов). Можно придумывать ласковые
слова в чей-то персональный адрес, например: для мамы, для ребенка (имя), у которого в
этот день были неприятности или сниженное настроение и др. варианты.
Эту игру можно проводить и индивидуально, целенаправленно с тем ребенком, который
нуждается в такой помощи.
4. «Два барана», (Кряжева Н.Л.), 4-7 лет.
Цель: снять невербальную агрессию, предоставить детям возможность «легальным
образом» выплеснуть гнев, снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение,
направить энергию детей в позитивное русло.
Воспитатель делит детей на пары (можно с помощью выбора жетонов; целесообразно
поставить в пару поссорившихся накануне детей) и произносит текст: «Рано-рано два
барана повстречались на мосту». Дети стоят друг перед другом, широко расставив ноги,
наклонив вперед туловище, и упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача –
противостоять друг другу, не сдвигаясь с места как можно дольше, то есть не дать себя
сдвинуть упираясь при этом в напарника. Можно издавать звуки «бе-е-е».
Необходимо предупредить детей и следить за тем, чтобы они не давили сильно лбы,
больший упор на руки.
5. «Доброе животное» (Кряжева Н.Л.), 4-7 лет.
Цель: способствовать сплочению детского коллектива, научить детей понимать чувства
других, оказывать поддержку, сопереживать.
Ведущий тихим таинственным голосом говорит: «Встаньте в круг и возьмитесь за руки.
Мы все – одно большое доброе животное. Послушайте, как оно дышит: мы с вами будем
дышать вместе, на вдох делаем шаг вперед, на выдох – шаг назад (все вместе вдох через
нос и шаг в круг, потом все вместе выдох через рот, можно с каким-нибудь звуком: «а-а-а»,
«у-у-у», «о-о-о» и т.п., и одновременно с выдохом шаг назад). А теперь на вдох делаем 2
шага вперед (в круг) и на выдох – 2 шага назад, на место. Так не только дышит большое
доброе животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце: «тук-тук-тук…».
Одновременно с проговариванием «тук-тук-тук…» на каждый слог шаг вперед и шаг назад;
потом по 2 шага вперед и 2 шага назад, 3 шага вперед и 3 шага назад, пока все не сойдутся
вплотную в центре круга. Постоять, прислушаться друг к другу, улыбнуться, глядя друг на
друга и вернуться на место.
Это упражнение может использоваться для окончания занятия или при переходе от одного
режимного момента к другому, и просто на прогулке.
6. «Тух-тиби-дух» (К. Фопель), 5-7 лет.
Цель: снятие негативных настроений, восстановление сил.
Ведущий: «Я сообщу вам по секрету особое слово. Это волшебное заклинание против
плохого настроения, против обид и разочарований. Чтобы оно подействовало, необходимо
сделать все точно по правилам: нужно молча ходить по всей комнате, ни с кем не
разговаривать. Как только вам захочется что-нибудь кому-нибудь сказать, нужно сразу же
остановиться возле этого человека, посмотреть ему в глаза и три раза сердито-пресердито
произнести волшебное слово: «тух-тиби-дух», а потом продолжать ходить молча по

комнате. Потом снова останавливаетесь перед тем, кому захочется сказать волшебное слово
и снова сердито-пресердитое произносите это волшебное слово. Чтобы волшебное слово
подействовало, необходимо говорить его не в пустоту, а прямо глядя в глаза тому, кому вы
говорите».
В этой игре заложен комичный парадокс. Хотя дети должны произносить слово «тухтиби-дух» сердито, через некоторое время они не могут не смеяться.
7. «Попроси игрушку» - вербальный вариант (Карпова Е.В., Лютова Е.К.), 5-7 лет.
Цель: обучение детей эффективным способам общения.
На ознакомительных этапах игры активно действует пара детей, остальные дети - зрители,
постепенно все побывают в активной паре. Потом можно одновременно разделить всех
детей группы на пары, и дети самостоятельно действуют. Один из участников пары
получает какой-либо предмет или игрушку, другой участник должен попросить этот
предмет так, чтобы ему отдали то, что он просит. Инструкция первому участнику: «Ты
держишь в руках игрушку, которая очень нужна тебе. Но она нужна и твоему приятелю. Он
будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только тогда, когда
тебе действительно захочется это сделать». Инструкция второму участнику: «Постарайся
подобрать такие слова, так попросить игрушку, чтобы твоему приятелю захотелось тебе ее
отдать».
Затем участник 1 и 2 меняются ролями.
«Попроси игрушку» - невербальный вариант (Карпова Е.В., Лютова Е.К.), 5-7 лет.
Цель: обучение детей эффективным способам общения.
Упражнение выполняется аналогично предыдущему, но с использованием только
невербальных средств общения (мимики, жестов, дистанции и т.д.).
После проведения обоих вариантов (вербального и невербального) можно обсудить
упражнение. Дети по кругу могут делиться впечатлениями и отвечать на вопросы: - Когда
было легче просить игрушку (или другой предмет)? - Когда тебе действительно хотелось
отдать игрушку? Какие нужно было произносить слова?
Эту игру можно повторять несколько раз (в разные дни), она будет полезна особенно тем
детям, которые часто конфликтуют со сверстниками, так как в процессе выполнения
упражнения они приобретают навыки конструктивного взаимодействия.
8. «Локомотив» (Коротаева Е.В.), 5-7 лет.
Цель: формирование у детей чувства доверия к окружающим людям.
Группа разбивается на пары (потом можно усложнить – на тройки). Дети становятся друг
за другом и задние кладут руки на плечи стоящим впереди. Тот, кто стоит последним –
«локомотив», он толкает поезд, т.е. направляет движение. Остальные – движутся по его
команде с закрытыми глазами туда, куда он их направляет. Глаза можно завязать или
надеть специальные приспособления для сна в самолете. Задание: пройти все поле,
миновать все препятствия (столы, стулья). В более старшем возрасте движение
осуществляется по вербальным командам: «вперед», «направо», «налево» и в цепочке
может стоять большее количество участников, чем два. С детьми младшего возраста (4-5
лет) можно играть в эту игру парами и движение осуществлять по невербальным сигналам:
ведомый (тот, кто стоит первым и с завязанными глазами) движется, подчиняясь движению
рук ведущего (того, кто стоит сзади с открытыми глазами и руководит движением). Главное
правило: избегать препятствий – предметов в комнате и других «локомотивов»-детей. В

процессе игры дети меняются местами и все побывают и ведущими и ведомыми.
После окончания интересно послушать впечатления детей о том, что они чувствовали,
когда двигались с завязанными глазами и полагались на партнера.
9. «Я вижу…» (Карпова Е.В., Лютова Е.К.), 4-7 лет.
Цель: установить доверительные отношения между взрослым и ребенком, помочь
свободнее ориентироваться в группе, развивать внимание друг к другу,
наблюдательность, словарный запас, память и внимание ребенка.
Вариант 1.
Участники, сидя в кругу, по очереди называют любые предметы, которые находятся в комнате,
начиная каждое высказывание словами: «Я вижу…». Остальные дети должны показать то, что
назвал ведущий. Повторять один и тот же предмет дважды нельзя, и называть предмет, который
назвали другие, нельзя.
Эту игру полезно проводить в начале учебного года, когда дети только начинают обживать
групповое помещение и после каких-либо изменений в обстановке групповой комнаты.
Вариант 2.
Участники, сидя в кругу, по очереди называют деталь одежды, украшение, обувь, которые они
видят на ком -то из детей, сидящих в кругу, так же начиная высказывание словами: «Я вижу…».
Все остальные дети должны назвать того участника, которому принадлежи названная вещь.
Усложненный вариант: все дети сидят с закрытыми глазами, воспитатель называет деталь
одежды, украшение, обувь или особенность прически (косички, хвостики…), а дети, не
открывая глаз, называют того, кому эта деталь принадлежит.
10.«Ласковые лапки» (Шевцова И.В.), 4-7 лет.
Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов рук, снижение агрессивности ребенка,
развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между ребенком и взрослым.
Взрослый подбирает 6-7 предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный
флакон, бусы, вату и т.п. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по
локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ее ласковыми
лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке – назвать
предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.
Вариант игры: «Зверек» будет прикасаться к щеке, ладони, колену.
11.«Кричалки – шепталки – молчалки» (Шевцова И.В.), 4-7 лет.
Цель: развитие наблюдательности, произвольности психических процессов, волевой
регуляции, умения действовать по правилу.
Из разноцветного картона нужно сделать 3 силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это –
сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь – «кричалку», можно бегать, кричать;
желтая ладонь – «шепталка» - можно тихо, на «цыпочках» передвигаться и шептаться; синяя
ладонь – «молчалка» - дети должны замереть на месте или лечь на пол и замолчать.
Заканчивать игру всегда следует «молчалкой».
12. «Менялки» (автор неизвестен), 5-7.
Цель: развитие коммуникативных навыков. доброжелательности, активности детей.
Все участники сидят на стульях в кругу. Ведущего выбирают считалкой или по жетону.
Ведущий встает и уносит свой стул из круга, таким образом получается, что стульев

становится на один меньше. Далее ведущий говорит: «Меняются местами те, у кого… (и
называет какой-либо общий признак – у кого светлые волосы, кто в шортах, к кого косички и
т.д.). после этого дети, имеющие названный признак, должны быстро встать и поменяться
местами, в то же время ведущий и сам старается занять место. Участник игры, оставшийся без
места, становится водящим.
С детьми более младшего возраста ведущим всегда будет воспитатель. Постепенно. по мере
усвоения хода игры детьми, можно приглашать вести игру детей.
13. «Разговор с руками». (Шевцова И.В.), 5-7 лет.
Цель: развивать способность контролировать свои действия, подчинять свое поведение
правилам.
Игра проводится индивидуально!
Если ребенок подрался, что-то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему
такую игру: обвести на листе бумаги свои ладони. Затем предложите ему оживить ладошки –
нарисовать на пальчиках глазки, ротик, раскрасить их, украсить. После этого начните
«разговор» с нарисованными руками. Спросите: «Кто вы? Как вас зовут?», «Что вы любите
делать?», «Чего не любите?», «Какие вы, добрые или злые?». Если ребенок не подключается к
разговору, проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, умелые,
они многое умеют делать (перечислить, что именно), но иногда они не слушают своего
хозяина. Закончить игру можно «заключением договора»: ребенок будет учить свои руки
слушаться и делать только хорошее, а плохое ребенок не будет им позволять делать и так
научит их делать только хорошее. Нужно назвать, что руки будут учиться делать: мастерить,
здороваться, играть, помогать. И назвать все то, чего им нельзя делать.
Нужно установить срок, когда снова состоится «разговор с руками» и ребенок расскажет, чему
он научил свои руки и что они сделали хорошего и удалось ли им не делать ничего плохого.
Срок устанавливают небольшой, 1-2 дня, чтобы ребенок помнил условия и результаты.
Постепенно сроки удлиняются. Играют несколько раз и заключают договоры на более
длительные сроки, обязательно похвалив послушные руки и их хозяина.
14. «Говори! Раз-два-три!» (Лютова Е.К., Монина Г.Б.), 4-7 лет.
Цель: развитие произвольности, умения контролировать свое поведение и импульсивные
действия, снижение импульсивности.
Игра может проводиться как с группой детей, так и индивидуально.
Дет сидят на ковре, свободно и удобно. Воспитатель сообщает правила: «Ребята, я буду
задавать вам простые и сложные вопросы, а вы будете на них отвечать. Кто знает ответ, должен
поднять вверх большой палец. Но отвечать вслух можно будет только тогда, когда я дам
команду и сосчитаю до 3-х: «Говори, раз-два-три!». Давайте попробуем: - Какое сейчас время
года? (Педагог делает паузу) «Говори! Раз-два-три!» - дети отвечают, педагог дает оценку:
правильный ответ или нет. Следующий вопрос: «Какого цвета огурец?» (пауза) «Говори! «Раздва-три!»; «Какой сегодня день недели?» (пауза) «Говори! Раз-два-три!»; «Сколько будет два
плюс три?» и т.д.
Можно добавить усложнение: дети должны отвечать шепотом.
15. «Броуновское движение» (Шевченко Ю.С.), 5-7 лет.
Цель: развитие произвольного внимания, умения распределять внимание; развитие умения
сотрудничать…
Игру можно проводить сначала со всеми детьми в общем кругу для тренировки, а после делить
на две команды (два круга).
Все дети встают в круг. Ведущий один за другим вкатывает внутрь круга теннисные

(войлочные) мячи. Мячи не должны останавливаться и выкатываться за пределы круга, их
можно толкать ногой или рукой. Дети должны толкать мячики таким образом, чтобы они
постоянно перекатывались внутри круга в разных направлениях, но не выкатывались за
пределы круга. Можно объяснить: для того, чтобы мячики постоянно двигались, их нужно
подталкивать, а чтобы их легче было доставать и подталкивать, нужно толкать мячики друг к
другу; чтобы мячики не выкатывались за круг, нужно помогать друг другу – задерживать
мячики, до которых можешь достать, даже если не ты толкнул этот мячик, т.е. следить за всеми
мячиками, которые прокатываются возле тебя.
Начинать можно с небольшого количества мячиков: если детей 10. То мячиков может быть
сначала 5. Если участники игры успешно справляются, ведущий постепенно вкатывает
дополнительное количество мячиков. Наибольшая сложность, когда мячей больше, чем детей.
Когда детей разбивают на две команды, игра приобретает соревновательный характер: смысл
игры – установить командный рекорд по количеству мячей в круге.
16. «Час тишины и час «шума» (Кряжева Н.Л.), 4-7 лет.
Цель: дать возможность ребенку сбросить накопившуюся энергию, а взрослому – научится
управлять его поведением.
Договориться с детьми о том, что, когда они устанут (время отдыха, дневного сна) или
займутся важным делом (занятия или совместное выполнение различных заданий), в группе
будет наступать час тишины: дети должны вести себя спокойно, тихо – играть, рисовать и т.п. .
А в награду за это у них будет час «шума», когда им разрешается прыгать, бегать, кричать и
т.п. (на прогулке или по сигналу в группе на свободном пространстве фиксированное время,
от сигнала до сигнала. Это небольшие отрезки времени (0,5-1 мин), которые можно повторить
несколько раз, чередуя с паузами «замри!».
«Часы тишины» и «часы шума» можно чередовать в течение одного дня, а можно устраивать
их в разные дни. Главное, чтобы они стали привычными для детей группы. Но обязательно
договариваться с детьми четко и определенно о том, что теперь у них в группе будет такое
правило. И необходимо заранее оговорить, какие конкретные действия разрешены, а какие
запрещаются.
С помощью этого игрового приема можно избежать нескончаемого потока замечаний, которые
взрослый адресует гиперактивному ребенку, а он их «не слышит».
17. «Передай мяч» (Кряжева Н.Л.), 4-7 лет.
Цель: снять излишнюю двигательную активность, развивать координацию движений,
целенаправленность действий.
Игра имеет различные варианты организации действий. С более младшими детьми можно
использовать самые простые, усложняя их по мере того, как дети усваивают движения.
Сидя на стульях или стоя в кругу, играющие стараются как можно быстрее передать мяч, не
уронив его соседу. Усложняя. Можно в максимально быстром темпе бросать мяч друг другу
или передавать его, повернувшись спиной в круг и убрав руки за спину, т.е. передавать мяч за
спиной без визуального контроля. Усложнить действие можно и предложив детям играть с
закрытыми глазами или используя в игре одновременно несколько мячей.
18. «Сказочное существо» (Кряжева Н.Л.), 5-7 лет.
Цель: научить детей гибкости в общении друг с другом, способствовать возникновению
доверия между ними, эмоционального сближения.
Детям предлагается следующее: «Разбейтесь на пары, встаньте плечом к плечу, обнимите друг
друга одной рукой за пояс, правую ногу поставьте рядом с левой ногой партнера. Теперь вы
необычное сказочное существо: две головы, три ноги, одно туловище, две руки. Теперь вы

ходите только вместе, делаете все вместе одновременно». По команде дети выполняют
различные действия: попрыгать, похлопать, лечь, встать, нарисовать что-то на заданную тему
и т.д.
Чтобы «третья нога действовала «дружно», можно ее скрепить ленточкой или резинкой. Кроме
того, необычное существо может срастись не только ногами, но и спинками, головами.
В пары можно группировать детей разными способами:
1) - встаньте вместе те, у кого есть в одежде красный, синий, желтый цвет…и т.п.;
2) предложить детям вытянуть фишки и найти свою пару по фишке – найти такую же у
другого ребенка (одинаковые по цвету, форме, изображенным предметам…;
3) поставить в пару детей, часто конфликтующих друг с другом или поссорившихся
накануне.
19. «Зеваки» (Чистякова М.И.), 4-7.
Цель: развитие произвольного внимания, быстроты реакции, обучение умению управлять
своим телом, подчинять свое поведение инструкциям.
Все дети стоят в кругу, взявшись за руки. По сигналу ведущего (воспитателя) начинают
движение по кругу, держась за руки. По сигналу ведущего (это может быть звук колокольчика,
погремушки, хлопок руками или какое-нибудь слово) дети останавливаются, хлопают 4 раза в
ладоши, поворачиваются и идут в другую сторону. Кто не успел выполнить задание, выбывает
из игры (можно сажать на стульчики как зрителей или внутрь круга).
Можно проводить игру под музыку или под групповую песню. Тогда дети должны хлопать в
ладоши, услышав определенное слово песни (оговоренное заранее).
20. «Слушай команду» (Чистякова М.И.), 4-7 лет.
Цель: развитие внимания, произвольности поведения, умения сотрудничать.
Звучит спокойная, но не слишком медленная музыка. Дети идут в колонне друг за другом.
Внезапно музыка прекращается. Все останавливаются, слушают произнесенную шепотом
команду ведущего (например: «Положите правую руку на плечо соседа») и сразу же ее
выполняют. Затем снова звучит музыка, и все продолжают ходьбу. Команды даются на
выполнение только спокойных движений. Игра продолжается до тех пор, пока группа в
состоянии хорошо слушать и выполнять задания.
Игра поможет воспитателю сменить ритм действий расшалившихся ребят, а детям –
успокоится и без затруднений переключится на другой, более спокойный вид деятельности.

21. «Запрещенное движение» (Кряжева Н.Л., 1997)
Цель: игра с четкими правилами организует, дисциплинирует детей, сплачивает играющих,
развивает быстроту реакций, вызывает здоровый эмоциональный подъем.
Дети стоят лицом к ведущему и под музыку выполняют движения, которые ведущий
показывает. Затем выбирается одно движение, которое нельзя будет повторять. Тот, кто
повторит запрещенное движение, выходит из игры.
Вместо показа движений можно называть вслух числа. Участники игры вслух повторяют
хором все числа, кроме одного, «запрещенного», например, числа «пять». Когда дети услышат
это число, они должны хлопнуть в ладоши (или топнуть ногой, или выполнить какое-то другое
движение).